2008. ¿Qué les están enseñando a los nuevos economistas los viejos economistas que ni siquiera lograron prever la crisis económica y financiera más grave de los últimos tiempos? El best seller mundial, Le capital au 21e siècle (2013) de Piketty, suceso extraordinario para un libro en economía, lleva el cuestionamiento más lejos: ¿Son los economistas que se forman hoy capaces de responder a las preguntas verdaderamente urgentes e importantes? Aquellas preguntas que afectan realmente a la gente, relacionadas con la distribución del ingreso y las oportunidades para la movilidad social.
Los economistas no han sido inmunes a estos cuestionamientos. Más allá de si lograron o no prever la crisis o de si tienen o no las herramientas para analizar la desigualdad, hay movimientos fuertes al interior de la economía que reflexionan sobre qué enseñamos. Yo quisiera llamar la atención sobre la otra cara de la moneda: cómo enseñamos o, mejor, cómo logramos que las nuevas generaciones de economistas aprendan.
Cualquier profesor se ha enfrentado a la angustia de cubrir el tema. Cualquier profesor quiere transmitir a sus estudiantes los conocimientos y darles las herramientas propias de la disciplina para enfrentar su quehacer profesional. Los economistas, en particular, hablamos de una estructura mental, una capacidad de análisis, una forma particular de enfrentar los problemas para entender, medir y proponer soluciones con impacto positivo sobre la calidad de vida de las personas. Creo que cualquier profesor de economía, independientemente de la corriente teórica a la que pertenezca, se identificaría con el propósito de lograr que sus estudiantes fueran capaces de impactar positivamente el bienestar de la sociedad a la que pertenecen utilizando la precisión y rigurosidad que ofrece la economía.
Pero fíjense en el lenguaje: transmitir, dar, ofrecer. Por eso tenemos que cubrir el tema. Asegurarnos que los estudiantes hayan estado expuestos a las teorías, las técnicas, las herramientas, los debates propios de la disciplina. Y ¿qué hacen los estudiantes? Quisiera poner en duda la respuesta que parece inmediata: aprender.
Los movimientos estudiantiles de los últimos quince años permiten cuestionar la inmediatez de la respuesta. Y, al mismo tiempo, permiten ver cómo ha sido de estéril el debate. La percepción compartida por los participantes en estos movimientos es que la economía es irrelevante porque trata de mundos ficticios y está obsesionada con las matemáticas. Creo que esta percepción refleja una profunda incomprensión de la economía misma. Y me atrevo a afirmar que esto resulta de la imposibilidad de aprender cuando solamente nos transmiten, nos ofrecen, nos dan, cuando la mayor preocupación de los profesores es por los contenidos. No se aprende porque nos enseñan. El proceso de aprendizaje es más exigente que eso. Requiere que tanto el profesor como el estudiante hagan transparentes y objeto de estudio sus propios procesos mentales. En otras palabras, la mejor forma de lograr esa estructura mental es mostrarla, discutirla, construirla de manera explícita sin esperar a que las cosas se articulen solas y «hagan clic» ahora o en el futuro, como he oído muchas veces. Ese «clic» sirve para entender que la economía es simultáneamente análisis verbal y formal, que las matemáticas son su lenguaje y no su objetivo, y que es más un arte que una ciencia.
No se aprende porque nos enseñan. El proceso de aprendizaje es más exigente que eso. Requiere que tanto el profesor como el estudiante hagan transparentes y objeto de estudio sus propios procesos mentales.
Desde hace mucho, los pedagogos nos dicen que solo aprendemos porque lo aprendido es importante y significativo para nosotros. ¿Cómo hacemos para que los estudiantes descubran y compartan la importancia y el significado de la economía? La incomprensión de los mundos ficticios y del uso de las matemáticas, que han llevado a un profundo rechazo de algunos estudiantes a su formación como economistas, se puede explicar porque para ellos no son importantes y no encuentran su significado. Ha sido poco convincente decirles que les permiten ordenar sus ideas y que les serán de gran utilidad en el futuro. Es posible que nos falte decirles que ese orden y esa utilidad se miden con relación a la motivación compartida de los economistas, tanto profesores como estudiantes, de encontrar respuestas a la pregunta de cómo mejorar las condiciones de vida en nuestra sociedad.
Las ficciones y el lenguaje matemático responden a la necesidad de los grandes pensadores que forjaron la economía, en todas sus corrientes, de pensar mundos posibles y mejores. Ni Smith, ni Marx, ni Walras, ni Keynes, ni siquiera Samuelson o Friedman, estaban contentos con el mundo en que vivían. Todos buscaban hacer análisis rigurosos, contrastables y prácticos que les permitieran proponer alternativas. Para ellos, la economía nunca se trató solo de entender o de hacer análisis sofisticados para explicar mecanismos. Estos grandes economistas nos recuerdan que la economía es, ante todo, arte.
Formar una estructura mental no es dar o tener respuestas. Se trata de contar con la capacidad analítica necesaria para abstraer, descomponer, sintetizar, encontrar y extraer la información relevante, aplicar las herramientas adecuadas, proponer hipótesis de trabajo. ¿No es eso el pensamiento crítico del que tanto hablamos?
Pero no hay que preocuparse, mi propuesta no es tan radical. No estoy sugiriendo que eliminemos el contenido, que dejemos que los estudiantes lo descubran todo de manera independiente, donde el profesor es apenas un acompañante en la aventura. No se trata de construir desde cero. Cualquier estudiante de economía hace parte de una comunidad académica con teorías y herramientas, con un lenguaje común para comunicarse y construir con base en lo existente. Una comunidad heterogénea, con fuertes debates teóricos y aún más fuertes debates políticos. La guía del profesor debería servir al estudiante para aprender a navegar las turbulentas aguas de esta comunidad y lograr con eso lo que nos proponíamos desde el principio: formar una estructura mental con criterio y capaz de entender y producir argumentos contundentes en economía, argumentos convincentes y entendibles para sus pares en otras disciplinas, pertinentes y relevantes para la sociedad en general.
Sin duda, contextualizar las herramientas, los conceptos y las teorías es un paso en esta dirección. Sin embargo, parece insuficiente introducir ejemplos de la vida real en las clases atiborradas de modelos teóricos y de matemáticas. ¿Qué tal hacerlo al revés? Atiborrar las clases de ejemplos de la vida real e introducir los modelos y las matemáticas. Qué tal, por ejemplo, empezar una clase discutiendo, entre todos, sobre desigualdad. ¿Nos preocupa? ¿Por qué? ¿Cuáles son las cifras? ¿Qué se ha dicho al respecto? ¿Qué nos muestra la historia? ¿Con cuáles teorías pasadas y actuales contamos? ¿Cómo hacemos para pensar ordenadamente al respecto, para ver los diferentes aspectos y dimensiones, para entender qué puede ser lo más importante?
El punto básico sigue siendo el mismo: para que los estudiantes aprendan, para que su formación sea importante y significativa para ellos, para que se apropien de su disciplina, para que entiendan las ventajas y desventajas, los alcances y los límites de pensar como economistas, ¿qué tal si le damos más espacio a sus voces? El corazón de la propuesta tampoco es novedoso, pero sí puede ser asustador: apostémosle al aprendizaje autónomo.
* Jimena Hurtado (jihurtad@uniandes.edu.co) es profesora asociada de la Facultad de Economía de la Universidad de los Andes, Colombia.
