Un problema crítico del que hay amplia evidencia es la dificultad de los estudiantes en su transición de la educación media a la superior no solo en países de América Latina sino también en Estados Unidos. En muchos casos, esa dificultad se debe a la preparación deficiente durante la educación básica y media, particularmente en áreas como las matemáticas. Al ser este un problema en Colombia, particularmente observado en la Universidad de los Andes, y tras diversos análisis de las causas de deserción y bajo desempeño, se evidenció la necesidad de ofrecer a los futuros estudiantes herramientas para reforzar las competencias y los conocimientos requeridos. Dichas herramientas han evolucionado en la Universidad de los Andes, siendo una de ellas la que nos compete en este artículo y que muestra su importancia y pertinencia al ser hoy en día parte de un convenio educativo de gran alcance social suscrito por la Universidad de los Andes y la Secretaría de Educación Distrital, como mencionaremos más adelante.
Con miras a atender la necesidad ya diagnosticada, en la década pasada se inició el desarrollo de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), para la enseñanza de precálculo. Sin embargo, esta propuesta resultó muy costosa en tiempo y esfuerzo pues pretendía ofrecer al estudiante una gran variedad de ejercicios para cada contenido, con diferentes niveles de dificultad. El auge de los MOOCs –Massive Open Online Course, por su sigla en inglés– y el proyecto de un nuevo libro de precálculo para el curso que se ofrece en la Universidad, permitió diseñar un curso virtual de precálculo, MOOC o híbrido (blended), que respondiera a las necesidades evidenciadas.
Al proponer un curso donde el estudiante no tendría una interacción directa con el profesor, el contenido y el contexto deberían diseñarse para dar al estudiante retroalimentación a sus acciones en la plataforma. Para esto, una decisión tomada en la concepción del curso fue enfocarlo hacia la resolución de problemas, pues según Marcelo et al. (2002) todo ambiente de aprendizaje, incluyendo los apoyados con tecnología, debe promover un aprendizaje activo: «los alumnos no pueden permanecer pasivos a la espera de que el conocimiento les venga dado, sino que deben ser partícipes en la construcción del conocimiento y desarrollar habilidades como la capacidad de búsqueda, análisis y síntesis de la información» (p. 49).
El aprendizaje situado, como lo entiende Ángel Díaz Barriga, es el marco para estructurar la propuesta sobre dieciséis problemas diferentes, basados en situaciones de la vida real, interconectados por su contenido y por las relaciones sociales de los personajes animados que los ilustran. Cada problema se divide en tres partes, los denominados «subproblemas», y cada pieza es un problema independiente por sí mismo.
La plataforma tecnológica que usa la Universidad para los cursos, estructurada sobre el sistema de administración del aprendizaje Blackboard, presenta diferentes limitaciones, por ejemplo, el número de usuarios que se pueden registrar e ingresar. Se decidió entonces usar otra plataforma, con la idea de abrir el curso como MOOC y, por diferentes requerimientos en el diseño, se optó por Moodle como sistema base.
El aprendizaje situado es el marco para estructurar la propuesta sobre dieciséis problemas diferentes, basados en situaciones de la vida real, interconectados por su contenido y por las relaciones sociales de los personajes que los ilustran.
Luego de resolver el marco tecnológico para el curso, se establecieron los siguientes componentes que estructuran cada unidad de aprendizaje:
En el contexto introductorio se encuentran los objetivos de aprendizaje de la semana, una breve descripción del contexto y los principales contenidos matemáticos. Hay un video animado que introduce el contexto del problema que enmarca los tres subproblemas. La animación introduce los personajes de la unidad y las piezas elementales de información para resolver el problema.
Cada subproblema tiene su propio video animado que finaliza con algunas preguntas matemáticas. Los estudiantes encuentran un texto que describe la situación, las interacciones entre los personajes, las preguntas y la información relevante para resolverlas, de manera similar al problema que sirve de marco general para la unidad. Adicionalmente, encuentran diferentes materiales que les permiten adquirir los conocimientos necesarios para resolver las preguntas del subproblema. Los materiales incluyen las secciones del libro de Precálculo, enlaces externos y videos con el contenido teórico.
Los quices no pretenden ser la evaluación del desempeño de los estudiantes, sino una manera de medir su nivel de comprensión en los temas propuestos. Hay dos características que difieren de los quices tradicionales: tienen un número ilimitado de intentos y la única calificación que permite avanzar es 100%. En el caso en que el estudiante no obtenga el 100%, se le ofrece una retroalimentación que enlaza a contenidos o materiales que le permitan responder correctamente las preguntas faltantes. Hay preguntas de diferentes tipos (opción múltiple con una única respuesta, con varias respuestas, de respuesta numérica, falso y verdadero) y se incluye una retroalimentación para todas las respuestas, correctas e incorrectas.
Como parte de la preparación para la prueba diagnóstica, se ofrece también un resumen de materiales de aprendizaje en el que se encuentran los recursos propuestos durante la semana. En este resumen, los estudiantes también encontrarán enlaces a los videos, textos y enlaces de semanas/unidades anteriores.
La prueba diagnóstica es la actividad de cierre de cada unidad. El objetivo es diagnosticar el desempeño del estudiante al completar cada semana/unidad. Se evalúa a través de una combinación de preguntas, algunas relacionadas con el mismo contexto general del problema y de los subproblemas, otras con los contextos alternativos y finalmente, algunas de planteamiento menos aplicado. Esta prueba diagnóstica solo permite un intento, por lo cual los resultados de la primera tentativa forman la medida de rendimiento del estudiante. La retroalimentación a las preguntas de la prueba diagnóstico se proporciona después de obtener la calificación.
Como se mencionó, el plan de trabajo consta de dieciséis unidades, dando la oportunidad al estudiante de conocer diferentes temas de matemáticas para enfrentar la vida académica con mayor confianza y mejores resultados.
El reto, desde el punto de vista académico y social, está en los canales de implementación. El factor diferenciador del curso está claramente estructurado: es un curso en español –a diferencia de muchos que actualmente se ofrecen en línea y que están en inglés– basado en problemas, con respaldo de una institución prestigiosa que responde a las necesidades evidenciadas en la educación superior. Sin embargo, esta diferencia es vacía si el curso no alcanza la población que lo requiere.
Es por esto que el modo híbrido planeado en un convenio entre la Secretaría de Educación Distrital y la Universidad de los Andes es una oportunidad ideal para evaluar el impacto que puede tener la propuesta, las carencias en el diseño y las fortalezas de la planeación. Esta implementación, siendo una de las primeras experiencias de su tipo desde la Universidad en matemáticas, será materia de futuras publicaciones y podrá iluminar el camino para mejorar y renovar las estrategias orientadas a la enseñanza de las matemáticas para estudiantes con dificultades académicas.
Referencia
Marcelo, C., Puente, D., Ballesteros, M. A. & Palazón A. (2000). e-Learning. Teleformación, diseño, desarrollo y evaluación de la formación a través de Internet. Barcelona: Gestión.
* Ángela María Restrepo (am.restrepo253@uniandes.edu.co) es profesora asistente del Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE) de la Universidad de los Andes, Colombia.
Óscar Felipe Bernal (os-berna@uniandes.edu.co) es profesor de cátedra del Departamento de Matemáticas de la Universidad de los Andes, Colombia.
