- John Moore, A Brief History of Universities, Palgrave Pivot Cham, 2018.
Cada vez más, la internacionalización se ve como una fuente de ingresos económicos y se considera una estrategia central para mejorar la reputación de una universidad(2). Pero la internacionalización que no incorpora una perspectiva crítica puede reproducir también desigualdades más amplias dentro y entre países, instituciones y grupos(3).
Las aulas globales forman parte cada vez más de las estrategias de internacionalización de las universidades. Las aulas globales conectan a estudiantes y profesores de universidades de distintas partes del mundo (normalmente dentro de una red) para que colaboren y aprendan juntos. La mayoría de las aulas globales se basan en herramientas digitales, pero algunas pueden diseñarse como híbridas o incluso incluir un componente presencial. Las aulas globales se consideran cada vez más una herramienta para promover las competencias y la ciudadanía globales y la conciencia multicultural e intercultural(4).
El concepto de aula global no es nuevo. De hecho, ha habido experimentos con aulas globales desde la Guerra Fría. A finales de los setenta y principios de los ochenta, con la llegada de nuevas tecnologías digitales como los teléfonos móviles y el internet, la idea de un aula global cobró fuerza (véase, por ejemplo, el experimento de la red de escuelas iEarn que comenzó en los ochenta). Estos primeros experimentos de creación de aulas y redes globales tendían a enmarcarse en lógicas idealistas (por ejemplo, la promoción de la democracia, la paz mundial, el respeto y el entendimiento mutuos)(5).
2. Hans de Wit,
“Internationalization of Higher Education, Historical Perspective”, Pedro Nuno Teixeira & Jung Cheol Shin, Encyclopedia of Higher Education Systems and Institutions, 2018.
3. Vanessa Andreotti, Elisa Thiago & Sharon Stein, “Reflexiones sobre simetrías y asimetrías en la internacionalización de la educación superior en Brasil y Canadá”, Comparative and International Education / Éducation Comparée et Internationale 47(1), 2018, https://ir.lib.uwo.ca/cie-eci/vol47/iss1/2
4. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) define la competencia global como ¨la capacidad de examinar cuestiones locales, globales e interculturales, de comprender y apreciar las perspectivas y visiones del mundo de los demás, de entablar interacciones abiertas, apropiadas y eficaces con personas de diferentes culturas y de actuar en pro del bienestar colectivo y el desarrollo sostenible” (OCDE, PISA 2018 Global Competence, https://www.oecd.org/pisa/innovation/global-competence/, 2018: p.7).
5. Edwin Gragert, comunicación personal del 30 de junio de 2023.
La internacionalización debe incorporar perspectivas críticas. Si no se hace, esta puede reproducir desigualdades más amplias.
Con el tiempo, las aulas globales se han ido valorando cada vez más desde una perspectiva pedagógica. Las aulas globales pueden promover el compromiso de los estudiantes y experiencias de aprendizaje auténticas con sus compañeros, en particular cuando hacen hincapié en el aprendizaje colaborativo y basado en proyectos(6). Las aulas globales implican a menudo la co-enseñanza entre profesores de diferentes universidades. La co-enseñanza puede, bajo ciertas condiciones, conducir a la innovación pedagógica y a profesores reflexivos más críticos(7).
Las aulas globales presentan oportunidades y retos únicos. Es probable que gran parte de ellos dependan de cómo conceptualicen, diseñen y gestionen los educadores estos entornos de aprendizaje global. Las oportunidades y los retos también dependen de los antecedentes, las necesidades y los intereses de los alumnos. Existe abundante bibliografía sobre las aulas culturalmente diversas en lugares como Norteamérica y Europa, pero se han realizado menos estudios sobre las aulas globales que surgen a través de colaboraciones Sur-Sur. En este artículo compartimos algunas de nuestras reflexiones y enseñanzas sobre el diseño y la puesta en práctica de un aula global en el Sur con la participación de universidades de países en desarrollo.
Antecedentes de la Iniciativa Mundial por la Educación
Nuestro artículo se centra en una microcredencial en línea que ofrece la Open Society University Network (OSUN). OSUN, lanzada formalmente en 2020 en asociación filantrópica con la Open Society Foundation, es una red global de más de 40 instituciones educativas que “integra el aprendizaje y la creación de conocimiento -en las ciencias sociales, las humanidades, las ciencias y las artes, en los niveles de grado y posgrado- a través de fronteras geográficas y demográficas; promueve el compromiso cívico para avanzar en sociedades abiertas; y amplía el acceso de las comunidades desatendidas a la educación superior”(8).
La microcredencial en cuestión -el Certificado OSUN en Desarrollo Educativo Global (GLOBALED)- fue conceptualizada por Tamo Chattopadhay, coautor de este documento, en 2020 en la Universidad Americana de Asia Central. El curso GLOBALED se concibió como una oportunidad de aprendizaje sincrónico en red a escala mundial que se centró en la política y prácticas educativas desde una perspectiva comparativa e internacional. Aprovechando la diversidad única de las instituciones de educación superior afiliadas a OSUN, el programa GLOBALED pretende inspirar a una nueva generación de estudiantes universitarios para que se conviertan en líderes e innovadores del ecosistema educativo mundial y transformen las vías educativas de niños y jóvenes de todo el mundo. El programa está dirigido a estudiantes universitarios avanzados (3rd y 4th año) y de posgrado de todos los orígenes y disciplinas que asisten a instituciones afiliadas a OSUN. Los estudiantes completan una secuencia de dos cursos en línea sincrónicos GLOBALED – que son impartidos por un profesorado colaborador de la institución OSUN asociada. El primer curso de la secuencia se ofrece en el semestre de septiembre a diciembre y se denomina “curso CORE”. Este primer curso examina las fuerzas sociales, políticas, económicas y culturales que mantienen a los niños excluidos de las escuelas y del aprendizaje en diferentes partes del mundo. El título completo del curso CORE es “Policy and Practice in Global Education – Critical Perspectives”.
6. Ibid.
7. Stephen Brookfield, Becoming a critically reflective teacher, San Francisco, John Wiley & Sons, 2017.
8. Sitio web de OSUN en https://opensocietyuniversitynetwork.org/about/
Al curso básico le sigue, en el semestre de febrero-abril, un curso COLOQUIO, titulado “Educación y desarrollo en una era global”. En el coloquio intervienen ponentes invitados, profesionales y defensores del desarrollo educativo de todo el mundo y se examinan críticamente algunas de las políticas y prácticas innovadoras en diversos contextos socioculturales que están abordando los retos del acceso a la educación, la calidad y la equidad en nuestro mundo interconectado. En otras palabras, el COLOQUIO se basa en los fundamentos conceptuales del Curso CORE y desafía a los participantes a reimaginar la educación y considerar qué se puede hacer para alterar el statu quo que deja atrás a millones de niños en todo el mundo en un círculo vicioso de pobreza e exclusión educativa. Los cursos CORE y COLLOQUIUM están acreditados por la Universidad Americana de Asia Central y la Universidad de los Andes. Estos créditos son posteriormente convertibles en créditos de las respectivas instituciones de origen de los estudiantes a través de acuerdos de reconocimiento recíproco de créditos entre las instituciones miembros de OSUN. Los estudiantes realizan los cursos GLOBALED CORE y COLLOQUIUM, y otro curso de educación / desarrollo / política a través de OSUN o de su institución de origen para recibir el Certificado GLOBALED.
Hasta la fecha, el programa GLOBALED ha completado dos ciclos de ofertas CORE-COLLOQUIUM durante los cursos académicos 2020-2021 y 2021-2022. El programa ha tenido un total de 64 estudiantes de siete instituciones OSUN y de 15 nacionalidades distintas. Si bien estas cifras no son grandes en términos absolutos, representan una experiencia significativa de una “cohorte similar” dentro del espacio OSUN. El programa también representa un modelo único de enseñanza en equipo y colaboración para la participación en línea de los estudiantes con colegas de OSUN en un aula global sincrónica muy diversa. Las lecciones emergentes de este innovador espacio de aprendizaje global se extraen de nuestra experiencia de primera mano y de nuestras reflexiones sobre la co-enseñanza de los cursos GLOBALED. A continuación, exponemos brevemente algunas de nuestras ideas clave.
Lo global en lo local y lo local en lo global
Muchos de los estudiantes de nuestra iniciativa de educación global proceden de países del Sur global con legados postcoloniales, como Sudáfrica, Colombia, Afganistán, India y Palestina. Muchos estudiantes proceden también de los países postsoviéticos de Europa del Este y Asia Central. Estos países tienen historias complicadas con altos niveles de desigualdad, pobreza, violencia e incluso conflictos. La diversidad de necesidades y contextos de aprendizaje de nuestros estudiantes plantea retos a la hora de garantizar la pertinencia del contenido de nuestros cursos, la pedagogía y la colaboración entre profesores.
En la política educativa global existe un sesgo hacia las teorías, los marcos y las herramientas que han surgido en el Norte global. A los estudiantes (incluso en el Sur global) se les suelen presentar los casos de Finlandia, Singapur u Ontario, pero no están tan familiarizados con los casos de América Latina, África, el sudeste asiático u otros contextos. Constatamos que nuestros estudiantes suelen aprender más de casos y teorías más cercanos a sus propias realidades y contextos. Para corregir estos desequilibrios, seleccionamos lecturas con ponentes invitados (por ejemplo, en el Coloquio) que trabajan en contextos de países en desarrollo y de bajos recursos. También reflexionamos constantemente sobre cómo las cuestiones y teorías globales de la política educativa se reflejan en cada uno de los contextos de nuestros estudiantes.
Los objetivos y marcos globales, como los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), suelen considerarse abstractos, conceptuales y, por tanto, irrelevantes. Para hacer frente a esta falta de relevancia, animamos a reflexionar sobre las teorías y los marcos globales a través de casos locales y regionales. Además, fomentamos el pensamiento crítico sobre cómo las teorías, políticas y programas globales pueden ser adaptados, apropiados y, en algunos casos, subvertidos creativamente por diferentes actores a diferentes niveles.
Valorar las diversas identidades para construir una comunidad
El aumento de la diversidad en el aula en términos de culturas, geografías, clase social, etnia, género, creencias religiosas, niveles de educación, etc. puede presentar barreras y/o oportunidades para la participación y el compromiso. Una de las primeras actividades de nuestra iniciativa de educación global consiste en compartir breves biografías de profesores y alumnos. En este ejercicio animamos a incluir intereses profesionales, académicos y personales, así como una foto. Esta y otras actividades relacionadas con narrar y compartir nuestras historias personales ayuda a estudiantes y profesores a conectar emocionalmente entre sí. A través de estas conexiones interpersonales podemos construir confianza, empatía y un sentido de comunidad. Nuevas vías de conexión, diálogo y aprendizaje surgen cuando nuestras concepciones de nuestros colegas y compañeros cambian, se amplían y profundizan.
Construir un sentimiento de comunidad y pertenencia a través de una experiencia de cohorte extendida en el tiempo también ha sido importante para desarrollar la confianza mutua, la comprensión y enriquecer el proceso de aprendizaje. Resaltamos que lleva tiempo crear un sentimiento de comunidad(9). Los cursos CORE y COLLOQUIUM de la serie sobre educación global permiten a estudiantes, profesores y personal conocerse, generar confianza y profundizar en el conocimiento de otras culturas, así como en la comprensión de la política de educación global.
Otra actividad de creación de comunidad consiste en abrir espacios para que los estudiantes entablen debates difíciles y no planificados (políticos, ideológicos, culturales, personales). En los entornos académicos centrados en Occidente solemos dar por sentado que la racionalidad y la objetividad prevalecen sobre las emociones y lo subjetivo. Pero ciertos niveles de emoción y el intercambio de historias personales son vitales para aumentar el compromiso y conectar el aprendizaje con nuestras propias experiencias vividas. Lograr un equilibrio entre la emoción y la reflexión intelectual en clase requiere reflexionar sobre algunas de las condiciones que favorecen este tipo de entorno de aprendizaje. También es probable que requiera cierta flexibilidad que permita cierta espontaneidad combinada con planificación y estructura(10).
El baile de los de dentro y los de fuera
Como estudiosos y profesionales de la educación global, podemos ser conscientes de las asimetrías inherentes a la internacionalización (es decir, la producción y circulación del conocimiento), pero ¿hasta qué punto somos capaces de gestionarlas en el aula? El hecho de que tengamos experiencia viviendo o trabajando en un país en desarrollo no garantiza que tengamos alfabetización intercultural o que poseamos los conocimientos necesarios para gestionar las asimetrías con eficacia. Las jerarquías de poder emergen constantemente en el aula global a lo largo de diferentes dimensiones de la práctica, desde el uso de la lengua, las relaciones interpersonales, las normas institucionales hasta aspectos transversales como el género, la clase social, la etnia, etc. Lo que convierte a las aulas globales en un reto es que estas dinámicas de poder tienden a multiplicarse y diversificarse a medida que se expande el multiculturalismo. Las formas de discriminación y exclusión pueden ser culturalmente específicas y, por lo tanto, a menudo quedan ocultas para los extraños. Ser consciente de estas dinámicas de poder y abordarlas en las aulas globales exige tener criterios explícitos de inclusión y combinarlos con estrategias pedagógicas inclusivas.
Gestionar todas estas dinámicas y cuestiones en un aula global puede ser una tarea imposible para un solo profesor, por muy experto que sea. Aquí es donde entra en juego la co-enseñanza. En la iniciativa de educación global, contamos con una plantilla diversa de profesores con representación de casi todos los continentes a los que atraemos a nuestros estudiantes (América Latina, Asia Meridional y Central, África y Europa). Este equipo se reúne semanalmente para planificar el curso, reflexionar sobre él y realizar ajustes sobre la marcha. Estas reuniones semanales son una oportunidad no sólo para abordar el contenido y los aspectos administrativos, sino también nuestras propias hipótesis y estrategias pedagógicas.
Los educadores nos situamos en un contexto cultural e histórico específico. Esto significa que aportamos nuestros propios supuestos (a menudo incuestionables) a la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, podemos tener ciertos supuestos sobre la participación individual y el pensamiento crítico, pero las expectativas (de profesores y alumnos) sobre cómo deben manifestarse varían de una cultura a otra(11). La co-enseñanza con colegas de otras culturas puede ayudar a sacar a la superficie estos supuestos y aportar perspectivas tanto internas como externas al aula global. En resumen, la enseñanza conjunta en aulas globales, si se estructura para promover la reflexión crítica conjunta y el diálogo entre los de dentro y los de fuera, puede llevar a cuestionar suposiciones más profundas, lo que es vital para crear un aula intercultural más inclusiva.
9. Además, limitar la cohorte a un número determinado de estudiantes ayuda a construir una comunidad más unida. Introducir demasiados estudiantes o demasiados estudiantes nuevos cada semestre puede interrumpir el proceso de construcción de una comunidad.
10. Como ya se ha señalado, en la iniciativa de educación global tenemos varios estudiantes procedentes de sociedades con divisiones políticas y culturales extremas, conflictos en curso, etc. Como consecuencia, hemos decidido no grabar nuestras clases virtuales en zoom porque hemos descubierto que los estudiantes están menos dispuestos a compartir perspectivas críticas e historias personales.
11. Sue Robson & Yvonne Turner, “Teaching is a co-learning experience’: Academics reflecting on learning and teaching in an ‘internationalized’ faculty”. Teaching in Higher Education, 12(1), 2007: 41-54.
La responsabilidad social debería cuestionar las estructuras que configuran el statu quo del sistema actual sistema global.
Optimismo para la acción transformadora
Por último, una idea clave de nuestra iniciativa de educación global y aula global tiene que ver con la necesidad de cultivar el optimismo e inspirar la acción local por parte de nuestros estudiantes y colegas. Debido a su complejidad inherente, los problemas y las políticas globales pueden a menudo centrar la atención en los obstáculos sistémicos, estructurales e institucionales para la transformación. Esto puede conducir a una sensación de impotencia y pasividad. Criticar y comprender estas cuestiones de la internacionalización y la educación global es primordial si no queremos reproducir inconscientemente las asimetrías. Pero igualmente importante es inspirar la esperanza de que el cambio es posible y motivar la acción. Los estudiantes y los profesores están más dispuestos a actuar si tienen un sentimiento de esperanza y de autoeficacia.
¿Cómo afrontamos este reto? Para empezar, debemos conectar el aprendizaje en clase con el mundo real. Eso significa que, como profesores, tenemos que promover una especie de dialéctica de ida y vuelta entre lo global y lo local, la teoría y la práctica, lo colectivo y lo individual, la emoción subjetiva y la reflexión intelectual.
En nuestra clase de educación global, dedicamos un tiempo cada clase a conectar nuestros debates en clase sobre teorías y problemas globales con acontecimientos actuales, proyectos y personas ajenas al mundo académico. También integramos en el plan de estudios el aprendizaje basado en proyectos. Por ejemplo, pedimos a los alumnos que escriban un artículo de opinión y lo envíen a su medio de comunicación local. Se trata de garantizar proyectos de aprendizaje en colaboración con estudiantes de distintas culturas. Estas colaboraciones refuerzan implícitamente que el cambio del sistema requiere trabajar con otros, movilizar a otros y negociar con otros.
Implica seleccionar estudios de casos e invitados que puedan destacar historias de éxito pero también historias de fracaso en las que los implicados aprendieron del fracaso. Estos casos deben explorar no sólo los principios, sino también, cuando sea posible, el cómo. Los casos deben incluir perspectivas de los propios agentes del cambio, alrededor de preguntas como: ¿cómo se sintieron al embarcarse en su proyecto político o programático?, ¿cuáles fueron los obstáculos, pero igualmente importantes fueron las oportunidades y los recursos que aprovecharon para lograr el cambio?, ¿cómo se motivaron y movilizaron para el cambio? y ¿cuáles son las dinámicas políticas que deben sortear y las estrategias políticas específicas que emplean?
Por último, la motivación para actuar puede estar impulsada por un sentido de justicia social. Hoy en día muchas universidades y aulas pueden promover la idea de la responsabilidad social. Pero desde el Sur global muchas veces la noción de responsabilidad social se queda corta porque no cuestiona las estructuras más profundas que mantienen el statu quo en el actual sistema global desigual. Conectar las cuestiones globales con la justicia social implica garantizar la crítica, pero también animar a los estudiantes a estar más en sintonía con sus propios papeles de liderazgo en sus instituciones y sistemas. En nuestros cursos de educación global, incorporamos actividades que pretenden cultivar esta orientación de liderazgo transformador en nuestras cohortes. En última instancia, el liderazgo transformador en la educación se centra en hacer que la sociedad (y la educación) sean más justas e igualitarias. Creemos que una vez que nuestros estudiantes se vean a sí mismos como líderes globales transformadores, no sólo se verán obligados a actuar, sino que lo harán en servicio y solidaridad con otros en todo el mundo.
Jorge Grant Baxter
Facultad de Educacion de la Universidad de los Andes
Tamo Chattopadhay
Universidad de America de Asia central y Escuela de Negocios y Administración Pública FGV de Sao Paulo
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