Por más de medio siglo, la educación en el Resguardo Sikuani de Santa Teresita del Tuparro —en Cumaribo, departamento del Vichada— fue administrada por la misión monfortiana, una congregación religiosa de vocación misional que desde principios del siglo XX remplazó en su función “civilizatoria” la tarea que cumplían en la región, por convenio con el Estado, los jesuitas y dominicos antes de su expulsión. Sin embargo, desde el 2011, la Secretaría de Educación dio por concluida “la contratación”1 con el Vicariato de Puerto Gaitán, sucesora de los monfortianos. Este cambio en la administración se conoce en la región como la “transición”. En este momento, no está claro quién está a cargo de la administración de la educación dentro de los resguardos, y hay una álgida discusión entre la Secretaria de Educación Departamental, las autoridades indígenas y no indígenas de la región y los padres monfortianos. En el centro de las demandas indígenas está la poca vinculación que existe entre la vida en las comunidades y el funcionamiento de la escuela, pese al carácter “etno” del proyecto educativo en Piramirí2 y en los demás centros educativos del Vichada. En este contexto, vale la pena preguntarse ¿cómo y quién define lo que en un grupo social debe conservarse y reproducirse a través de la educación? Y, en esa medida, ¿es la etnoeducación un vehículo efectivo para salvaguardar lo que se define como patrimonio inmaterial?3.
Entre las denuncias de las autoridades indígenas se destaca la brecha existente entre la escuela y la vida en el interior del resguardo. Esta separación ocurre en varios niveles: en el choque entre los ritmos de vida en la escuela y de la comunidad, en el uso de la lengua propia en el aula de clase, en la relación de dependencia alimentaria con la Secretaría de Educación y en las exigencias contradictorias de la institución a los profesores. Este texto busca aportar otra mirada sobre las tensiones y conflictos alrededor de temas de educación y patrimonio cultural en áreas protegidas. En ese orden de ideas, analizamos cómo cada uno de estos conflictos está implícito en la trayectoria histórica de la “etnoeducación” en la región, así como la función que esta, en tanto propuesta institucional, cumple en el interior del resguardo y su relación con la conservación de la particularidad étnica y la diversidad cultural —es decir, con el patrimonio cultural—.
Separación entre la comunidad y la escuela
Como las autoridades y líderes indígenas han identificado, existe una separación entre la vida en la escuela y la cotidianidad de las comunidades que imposibilita la retroalimentación de ambos espacios de aprendizaje con el fin de fortalecer la identidad sikuani. Es más, se puede decir que esta separación favorece un proceso de fragmentación que dificulta, si no obstaculiza, la continuidad de las particularidades culturales de la etnia. Como se señaló en el IV Congreso de la Organización Zonal Indígena del Vichada y Guainía (1996), la mayoría de los niños que están internos en establecimientos educativos como Piramirí, “están expuestos la mayor parte del año a pautas de socialización con patrones culturales diferentes”, de tal manera que “la escuela, como está actualmente funcionando hace que los niños en algunos casos sientan vergüenza de su lengua materna, no acompañan a sus padres a las labores cotidianas, están perdiendo las costumbres tradicionales y hay una ruptura en el contacto socializador entre padres y familiares con los niños” (ICBF 2000: 13-14). Así, la marcada separación entre la escuela y la comunidad ha creado rupturas y discontinuidades en distintos ámbitos de la realidad sikuani.
Temporalidades encontradas
Una de las rupturas entre la escuela y la cotidianidad de los sikuani se relaciona con la noción del tiempo. La temporalidad, como experiencia del tiempo, es particular a la representación que un grupo social construye del tiempo y a la forma como define su relación con él (Hartog 2003). La cotidianidad de una comunidad se desarrolla en sus propios términos temporales, ritmos y cadencias. De tal forma, el modo de ser y estar en el mundo sikuani ha experimentado grandes cambios introducidos por la escuela. Esta última, que funciona bajo las lógicas de la Secretaria de Educación, tiene una temporalidad propia, distinta de la de la comunidad, y no son pocos los conflictos y tensiones que resultan de esta sobreposición.
El calendario académico que se sigue dentro del resguardo atiende a los períodos del ritmo de vida establecidos a escala nacional, con profunda influencia de la vida urbana, y no a los ritmos propios de la región. En otras palabras, el calendario académico no tiene en cuenta los ciclos estacionales particulares de la macroregión de los llanos orientales y la cuenca del Orinoco, ni los procesos socioculturales que han desarrollado los sikuani para adaptarse a ese entorno —ejemplos de estos procesos pueden ser los tiempos de siembra, caza y pesca, o la organización de la vida social en función de las celebraciones rituales—.
Dado el calendario académico, los estudiantes solo permanecen en sus comunidades durante los períodos vacacionales, que se reducen a dos: el primero, un mes a mitad de año; y el segundo, tres meses y medio entre noviembre y febrero. El resto del año permanecen internos en la escuela, con lo cual sus principales modelos de socialización son ajenos a los problemas de la cotidianidad en la comunidad. Esta ha sido la principal crítica que le han hecho las organizaciones indígenas a la implementación del sistema educativo en el interior de los resguardos (OZIVIG 1996; ACATISEMA, CRIVI, ONIC, ORPIBO Y PALOMEKU 2010).
El problema se acentúa por la postura impositiva de la Secretaria respecto al cumplimiento no negociado del calendario. Por ejemplo, una semana antes del final del año escolar del 2011, durante la celebración de las elecciones de alcaldías y gobernaciones a escala nacional, el internado tuvo que cerrar completamente por el fin de semana, lo que obligó a los familiares y responsables del cuidado de los jóvenes a recogerlos. Como la mayor parte de las comunidades se encuentran en lugares apartados, el transporte es difícil, de modo que los familiares los recogieron, pero decidieron no volverlos a llevar —además quedaba una sola semana de clases—. Las directivas del colegio se vieron entonces en la obligación de advertir sanciones para quienes no asistieran a clase nuevamente, dada la presión de la Secretaria de Educación para que se cumpla el calendario. El resultado: el colegio “funcionó” durante una semana con menos de la mitad de los alumnos, ya que en la práctica no se dictaron clases, pues las notas habían sido adjudicadas antes de la jornada electoral.
Otro ejemplo de conflicto entre la temporalidad asumida por la Secretaria y los ritmos de vida en las comunidades es el cambio en la frecuencia de la ceremonia del rezo del pescado. Este rezo, que se hace como ritual de pubertad femenina entre los sikuani, requiere que la joven sea aislada en un pequeño cuarto, en el que solo puede tener contacto con mujeres mientras teje durante varios días4. Sin embargo, los estrictos controles de asistencia y la política de no faltar a clase son uno de los factores que han hecho que la celebración sea cada vez menos frecuente en las comunidades, llegando incluso a ser algo excepcional. El problema radica entonces en que son las comunidades las que se ven forzadas a adaptarse al calendario y demás requerimientos de la Secretaría, en vez de que estos se adapten a la vida comunitaria.
Uso de la lengua materna
El estudio de la lengua, así como la lengua en sí misma, son vehículos fundamentales para la transmisión de conocimientos particulares a un grupo social. En Piramirí, la lengua vernácula se habla muy poco dentro del aula de clases, de manera que se integra tímida y de forma aislada y discontinua a las clases por el interés de algunos docentes. Aunque existe una asignatura de Sikuani, su intensidad horaria en relación con otras materias es mínima y la mayoría de las clases se dictan en español. Dos de los profesores indígenas —una de ellas la profesora actual de la clase de Sikuani— intentan vincular su lengua a las clases, mientras que los otros tres hablan únicamente en español. Una de las profesoras no es sikuani sino piaroa, pese a lo cual fue asignada para dictar la materia de Sikuani en años anteriores. Esta situación ilustra algunas dificultades en torno a la enseñanza de la lengua, tal como señala Rosalba Jiménez en una entrevista para Altablero, el periódico del Ministerio de Educación nacional:
Para introducir el lenguaje en las escuelas bilingües debemos manejar unas didácticas de enseñanza de la lengua, que hoy no existen. Los maestros están enseñando como ellos creen […] uno ve que muchos niños leen en español, pero no lo entienden; leen los signos, pero no saben el significado en sí ni para traducirlo a su idioma. Hay que formar maestros, pues el hecho de que yo sea hablante de una lengua no significa que la sepa enseñar. (Ministerio de Educación Nacional 2004)
El problema pasa por la necesidad de capacitar maestros para la enseñanza de la lengua, así como por los términos en los que se establece esa capacitación y el proceso de institucionalización que ha sufrido. Para el caso de los profesores de Piramirí, su formación en la enseñanza proviene de currículos de etnoeducación planteados desde instituciones y programas no indígenas y que han terminado sustituyendo la formulación de un proyecto etnoeducativo propio, acorde con sus propias expectativas y necesidades. De este modo, el reconocimiento de la importancia de la lengua por parte de la Secretaría de Educación en el departamento se ha limitado al establecimiento obligatorio de una asignatura, con lo cual la continuidad de los saberes se ve profundamente amenazada.
Soberanía alimentaria
La nutrición dentro de los resguardos ha integrado los elementos introducidos por las dinámicas propias de la escuela y por la lógica de abastecimiento de la Secretaría de Educación a través de “remesas”. Debido a este proceso, se han incluido en la dieta de los sikuani elementos foráneos de la región como: granos, enlatados, bebidas en polvo, chocolate y café, entre otros. Esto presenta un problema fundamental: la pérdida de los conocimientos y destrezas necesarios para el autoabastecimiento, lo que a su vez conlleva a la pérdida de las formas sociales que regulan el intercambio de alimentos. En otras palabras, existe un problema de soberanía y seguridad alimentaria, y con ello un problema de reproducción de los saberes, técnicas y espacios de socialización alrededor de la preparación, intercambio y consumo de los alimentos. Por un lado, la prolongada estadía en el internado ha cambiado el vínculo de los estudiantes con el alimento, el cual ya no está mediado por las prácticas sikuani que permiten el aprovechamiento del entorno natural, sino por la llegada semestral de un camión con la remesa. Al respecto, es frecuente escuchar entre las mayores quejas sobre el desinterés de los jóvenes por trabajar en los conucos5 y por aprender las destrezas necesarias para la pesca, la caza y la elaboración tradicional del casabe y el mañoco.
Por otro lado, esta dinámica ha impactado en las comunidades en la medida en que la remesa ha resultado ser una fuente de ingresos económicos, ya que muchos de los productos que llegan son comerciados, de manera que se vincula a las comunidades en la transacción monetaria en relación con el alimento. Así mismo, es importante resaltar que una de las principales razones de los padres para enviar a sus hijos a internados como Piramirí es que estos se encargan de suplir sus necesidades nutricionales. Aunque este debate tiene muchas aristas, podemos mencionar que además de la dependencia de los alimentos que provienen de la Secretaría, el diagnóstico de desnutrición en la población indígena —construido desde el saber científico— ha justificado la intervención institucional en la población. Esta situación ha reforzado la cadena de dependencia alimentaria y, a la postre, ha reproducido las condiciones en las cuales se produce la pérdida del patrimonio inmaterial alrededor de la alimentación.
Profesores
La posibilidad de desarrollar un proyecto educativo autónomo que disminuya la brecha entre la escuela y la comunidad está mediada en gran parte por las exigencias que la Secretaría impone a los docentes y por la relación que estos establecen o no con la comunidad. Algunas de estas exigencias, cuya base es la visión institucional sobre la educación en los resguardos, resultan profundamente contradictorias. Por mandato de la Secretaría, los profesores son rotados entre distintas instituciones, ya sea por petición de los colegios —en caso de falta de docentes— o por circulación periódica de los empleados. En algunas ocasiones este tipo de decisiones sorprenden a los docentes, quienes son trasladados con sus familias de colegio en colegio por tiempo indefinido. Al respecto, nos comentó un profesor:
Los de la Secretaria le exigen a uno calidad, ellos esperan que uno innove y estudie, pero a la vez esperan que uno les dé clase a cien pelaos y cubra todas las asignaturas porque no hay docentes, todo eso además sin motivación, porque la familia está lejos y el sueldo no alcanza pa’ traerla. Pa’ colmo en cualquier momento lo mandan a uno pa’ otro lado. Pero pues hay que acatar las órdenes de la Secretaría, acá igual estamos haciendo patria.
Así, la situación personal de cada profesor, junto con la diversidad de labores que los docentes tienen dentro del colegio, inhibe no solo un proceso efectivo de enseñanza, de colaborar en el desarrollo académico y de seguimiento de cada estudiante, sino que también impide la formulación de actividades o metodologías encaminadas a la trasmisión de saberes que integren la diferencia cultural dentro del aula de clase.
Es notable el papel que cumplen los docentes en la comunidad. La presencia de la escuela en el resguardo ha implicado la identificación de los maestros, por parte de los jóvenes, como las nuevas figuras que cumplen como modelos formativos, que se contraponen en distintos grados a las figuras parentales (Amodio 2005). De este modo, la imposibilidad de establecer lazos de confianza sólidos entre las comunidades y los profesores, dados los manejos administrativos de la secretaría con respecto a los traslados, agudiza el problema de la brecha entre la escuela y las comunidades.
Adicionalmente, la rotación periódica de profesores se hace sin consentimiento ni participación de la comunidad. De esta manera, las decisiones de la Secretaría, que podrían parecer simples trámites administrativos, terminan reduciendo el poder de decisión de las autoridades indígenas y la posibilidad de que estas desarrollen efectivamente un proceso autónomo6.
La etnoeducación como proyecto/plantilla institucional
Los conflictos hasta aquí descritos, además de dar cuenta de la contradicción que existe entre las comunidades sikuani y la organización dentro de la escuela, pueden entenderse como una expresión de las tensiones subyacentes a la noción institucional de la etnoeducación, construida a través de un proceso histórico que no responde a los procesos locales e inhibe a las comunidades de construir una educación propia.
Para entender el carácter institucional de la etnoeducación, es necesario remitirse brevemente a la trayectoria que ha tenido la educación en el resguardo. Desde la conquista, la educación fue administrada en la región por las misiones monfortianas, que representaban la presencia del Estado en la región y estaban encargadas de “civilizar” e integrar a las comunidades indígenas, imponiendo una “nueva cultura escolar, que rechazaba el diálogo con lo que los niños habían llegado a ser en su comunidad” (Tenorio 2011). Esta situación se extendió hasta finales del siglo pasado. Sin embargo, las luchas de las comunidades indígenas —principalmente de la cordillera— durante la mayor parte del siglo XX se vieron materializadas en políticas públicas después de la década de los setenta7, las cuales luego se consolidarían en el espíritu pluriétnico de la Constitución de 1991. La experiencia de esos procesos históricos se convirtió en política estatal, que para el caso del resguardo de Santa Teresita se materializó en la constitución del más ambicioso programa “etnoeducativo”8 que ha tenido el Resguardo, encabezado por el padre Adán Martínez bajo la figura de coordinador de etnoeducación9, a quien todavía recuerdan con cariño en la región.
El problema radica entonces en que la etnoeducación constituye en la actualidad un discurso planteado desde entes institucionales, como resultado de experiencias de procesos particulares que intentan ser replicados en otros contextos. De esta manera, se convierte en un instrumento de cooptación de la diferencia, en vez de propiciar las construcciones autónomas. Esta institucionalización explica que la separación entre la escuela y la vida en el resguardo haya imposibilitado la retroalimentación de ambos espacios de aprendizaje en función del fortalecimiento de la identidad sikuani, e incluso, en palabras de la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC) —citadas por Enciso—: “La escuela, por su acción misma ha significado para nuestras comunidades la pérdida de nuestra identidad, y la forma más concreta de desintegración cultural” (2004: 17). En este sentido, hasta que los contenidos enseñados y las metodologías no sean construidos localmente, la escuela —parafraseando a Amodio (2005)— debe considerarse un “caballo de Troya”, es decir, un instrumento de “conquista cultural” por parte de la sociedad hegemónica.
Epílogo
En síntesis, tal como lo afirman las organizaciones indígenas, la separación entre la escuela y la comunidad —propiciada en parte por la lógica administrativa de la Secretaría de Educación, que excluye a las autoridades de los espacios de toma de decisión en el resguardo de Santa Teresita del Tuparro—, ha tenido como consecuencias la imposición de una temporalidad ajena a la comunidad, la poca importancia dada en las actividades escolares a la lengua vernácula y la pérdida de los conocimientos y destrezas necesarios para el autoabastecimiento —así como de las construcciones sociales en torno al alimento—. De este modo, el período actual de “transición” puede entenderse como expresión de los conflictos en la implementación de la propuesta estatal de la “etnoeducación”. Esta, que se considera como la herramienta para la protección y conservación del patrimonio cultural inmaterial, es resultado de un proceso de institucionalización que no responde a los procesos locales y, más aún, que fragmenta la autonomía de las mismas comunidades. Miradas en conjunto, las tensiones y escisiones identificadas en el caso de la comunidad sikuani en el resguardo de Santa Teresita del Tuparro expresan una de las muchas formas en las que se pronuncia hoy el conflicto latente entre patrimonio cultural y áreas protegidas en Colombia.
Notas
1. La educación contratada (ec) era la figura que definía el convenio entre el Estado y las congregaciones religiosas para asumir la administración de los recursos destinados a las comunidades indígenas.
2. Nuestra experiencia en la región, a partir de la cual se esbozan las reflexiones siguientes, hizo parte de un proyecto realizado durante los meses de septiembre a noviembre del segundo semestre de 2011. El proyecto, enmarcado en un programa de pasantías, estuvo encaminado a brindar apoyo educativo y generar material pedagógico en algunos centros educativos del departamento, como parte del convenio entre Tropenbos Colombia, la Universidad de los Andes, y la Agencia Nacional de Hidrocarburos (ANH).
3. La Unesco, en el Art. 2 de la Convención para la Salvaguarda del patrimonio cultural inmaterial, define patrimonio cultural inmaterial como “[…] los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas —junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes— que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana” (Unesco 2010: v).
4. En este ritual de paso la joven no puede tener contacto con hombre alguno, y se espera que el trabajo excesivo determine esta cualidad en la futura mujer. Al final se hace una celebración en la cual ella es “presentada” a los hombres (Ortiz 1988-1991).
5. Terreno de siembra para autoabastecimiento por núcleo familiar.
6. A propósito del papel de las autoridades indígenas frente a las decisiones relacionadas con los profesores en escuelas bilingües, se había desarrollado con la Asamblea Constituyente en 1990 la posibilidad de contratar a los sabedores de las comunidades como maestros tradicionales. Sin embargo, la Ley 115 de 1994 cerro esa posibilidad porque, a pesar del Art. 62, lo que se hizo en las regiones fue seguir las pautas para nombramiento de docentes ordinarios, que aparecen especificadas en otro capítulo de la Ley y que exigen que los docentes posean cierta capacitación.
7. Algunos de estos logros son: el reconocimiento de la pluralidad cultural y lingüística del país en el Decreto 1142 de 1978; la Declaración Universal sobre los Derechos Indígenas (INI 1990); el Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en países independientes en 1989; y la Resolución 3454 de 1984, la cual oficializo la creación de la comisión tripartita —MEN, Departamento del Cesar y autoridades indígenas— con el fin de que administrara la educación indígena en la Sierra Nevada de Santa Marta. Para mayor información sobre el tema ver Enciso 2004.
8. En el primer quinquenio de la década, este programa incluyo la clase de sikuani al programa curricular y estableció el bilingüismo para la institución. Además, gracias al programa se invitó a antropólogos y lingüistas para llevar a cabo un estudio riguroso de las formas culturales propias de los sikuani, se empezó la formación en secundaria en el colegio de Teresita, se adelantó el proceso de titulación del resguardo, se acompañó el proceso de organización política y autogobierno, y, finalmente, se realizó el Primer Encuentro para la Unificación del Alfabeto Sikuani en 1985.
9. Como parte de la reorientación de la política educativa por parte del Ministerio de Educación Nacional a partir de la Constitución del 91, se nombró a coordinadores de etnoeducación por parte de la “Educación Contratada” en todos los departamentos, con la idea de que incluyeran la etnoeducación en los establecimientos educativos que administraban (Enciso 2004).
